Kobling mellom testene og håndboka

9.5 Se sammenhengen mellom regnefortellinger med addisjon eller 
subtraksjon og bilder og objekter (2, 3) 
9.6 Se sammenhengen mellom regnefortellinger med addisjon eller 
subtraksjon og regnestykker (3, 4, 5) 
9.7 Forstå den kommutative lov for addisjon (f.eks. at 3 + 6 = 6 + 3) (4, 5)

Introduksjon

Elevene må gjenkjenne hverdagssituasjoner, vurdere om en utregning er nødvendig eller relevant, og hvilken utregning som i så tilfelle trengs. For å trene opp denne evnen bør en få elevene til å se sammenhengen mellom abstrakte utregninger og

• situasjoner som er uttrykt ved hjelp av bilder (f.eks. en vindusutstilling med priser på varene)
• situasjoner uttrykt muntlig eller skriftlig, ofte kalt tekstoppgaver

Det å kunne oversette en situasjon, eller en tekstoppgave, til et regnestykke på symbolform krever andre ferdigheter enn å løse problemer som allerede er uttrykt med tallsymboler. Dette kan være utfordrende for mange.

Å forstå likhetstegnet kan være en utfordring. Mange elever tror at «er lik» betyr «finn svaret» eller «nå kommer svaret». Likhetstegnet betyr derimot «identisk med» eller «likeverdig med». Tre pluss to er likeverdig med fem, og fem er likeverdig med tre pluss to. For å forstå dette må elevene se det skrevet på trykk, høre det og få det lest høyt. Det er også viktig at de leser disse betydningene høyt for seg selv.

Tekstoppgaver er ofte rutineøvelser på løsningsstrategier som elevene allerede har lært. Problemløsningsoppgaver gir derimot elevene utfordringer der de må bruke sammensatte ferdigheter for å komme fram til svaret.

Eksempler på misforståelser og misoppfatninger

Noen elever leser ikke teksten nøye, men tenker omtrent slik:

• «Hvis det er flere enn to tall, er det pluss.»
• «Hvis det er to tall der, er det deling.»
• Hvis det står «mindre» eller «har igjen», er det minus», osv.
• «Da jeg hadde gitt Jon ett hundre kroner, hadde jeg fem kroner igjen. Hvor mye hadde jeg til å begynne med? ’Ha igjen’ betyr at jeg skal trekke fra. 100 kr - 5 kr = 95 kr.» Årsaken til det er kanskje at elevene bare har møtt oppgaver der denne generaliseringen stemmer.

Anbefalinger og gode spørsmål

• Bruk god tid på muntlig arbeid fra starten av, og ikke begynn med skriftlig notasjon for tidlig.
• Fokuser mindre på svaret og mer på prosessen med å oversette situasjonen til symboler.
• Reverser den vanlige prosessen. Ofte gir vi elevene en situasjon og ber dem om å regne den ut ved hjelp av tallsymboler. Gi i stedet elevene oppgaver på symbolform, og be dem om å lage situasjoner der det er behov for denne typen utregning (det er dette vi pleier å kalle regnefortelling).

Denne måten å arbeide på har flere fordeler:

• Denne litt uvanlige måten å nærme seg problemet på kan virke frigjørende på elevene.
• Det er mange mulige svar, alle kan være like passende.
• Elevene får mulighet til å være mer kreative og mindre stresset av utfordringen.
• Det å høre og se mange ulike situasjoner som tallsymbolene kan knyttes til, kan gjøre det tydeligere at det å lære å bruke tallsymbolene viser sammenhenger, og gir elevene kontroll over mange og ulike situasjoner i det virkelige livet.

Konkrete eksempler:

• Her er en reklame for sportsutstyr. Hva ville du kjøpt? Er det nok med 500 kroner? Hvordan vil du regne ut hva kostnadene vil bli? Hvordan vil du skrive det? Hvordan vil du finne ut hva du skal ha tilbake når varene er betalt? Hvordan vil du skrive det?
• «Jakob og Melvin får 100 kroner på deling. Melvin skal ha 37 kroner. Hvor mye får Jakob?» Si dette med andre ord. Hvordan vil du finne svaret? Vil du legge sammen eller trekke fra? Hvorfor? Hvordan vil du skrive det?